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发达国家教师教育改革的经验与思考

在职博士网      2015-06-30       来源: 《教育研究》

  摘  要:当前,发达国家几乎都在推进教师教育改革。教师教育不仅取代了传统的师范教育而且获得了前所未有的发展,主要体现为以国家为主导的教师教育制度,以教师为中心的教师教育模式,以实践为取向的教师教育课程,以高效实用为特色的教师教育实习,以质量为本的教师教育品牌建设。借鉴发达国家教师教育改革与创新的成功经验,推进我国教师教育的改革,在宏观上,教师教育应由国家主导,统筹规划;在中观上,教师教育应建立“实践取向”的课程门类,把教师的在职学习纳入终身学习体系;在微观上,教师教育应建立高校与中小学联合体,形成教师教育协同创新机制,使基础教育和教师教育相互促进,共同发展。

  关键词:教师教育改革 发达国家 教育质量

  当前,教师教育在世界范围内备受关注,发达国家几乎都在推进教师教育改革,教师教育不仅取代了传统的师范教育而且获得了前所未有的发展。通过教师教育改革,我国的教师教育体系不断完善,培养质量和水平显著提高;但也存在着“教师培养的适应性和针对性不强,课程教学内容和教学方法相对陈旧,教育实践质量不高,教师教育师资队伍薄弱等突出问题”[1]。“它山之石可以攻玉”,发达国家教师教育改革与发展的经验值得关注。

  一、发达国家教师教育改革的经验

  发达国家教师教育改革不仅范围广、力度大,而且经验多,其中涉及教师教育制度、教师教育队伍、教师教育模式、教师教育课程、教师教育品牌等方面,其中有很多成功的经验可供我们借鉴。

  (一)以国家为主导的教师教育制度

  教师教育工作是一项系统工程,真正实施起来不容易,一定是在国家主导下,有一套系统高:效、运转合理与工作密切相关的制度作保证。

  在教师教育的制度建设中,资格认定和资格证书两项制度是关键,在各国无一例外受到重视。美国有一个专门的认定机构即全美教师教育认定委员会,对已获得地区性专业组织认定的教师教育机构进行评估认定,其中认定的内容非常详细,不仅包括设置什么课程,怎样取得教师资格,如何进行学校管理,以及经费投入等内容,并且还规定有红线不可逾越,如有违反将被依法吊销教师资格证书,如行为不检、能力欠佳、作奸犯科等。有些州规定得更细,处罚也更严。

  日本教师教育制度建设显得更加务实且操作性强。首先,机构设置明晰,直接设立了“教师研究生院”[2]作为实施职前培养教育的有效场所。其次,提高教师任职条件中学历的门槛,从严执行。众所周知,日本是个学历社会,历来对学历都有比较高的要求。政府对中小学教师有三点要求:一是有大学文凭;二是要通过国家相应的考试。教师资格获得者必须是上述两项指标都通过。仅有这些还不够,政府还有一些与此相关的附带的规定,为了在制度上保持一定的连贯性,不仅要给幼儿园、小学、初中和特殊教育学校的教师像高中一样的待遇,而且还要开设高层次的“硕士学位”课程,如果学满规定的学分,即可获得相应的资格证书。三是建立了明晰的资格等级制度。日本的教师许可证分为“普通许可证”和“临时许可证”两种。“普通许可证”又分小学教育、初中教育和高中教育三种,每一种又分为一级和二级。[3]

  为了提高教师水平,韩国要求不论是哪个学校的毕业生无一例外都要拿到国家的认可证明,即“全国教师资格考试”,这是每一个要成为中小学教师的必要条件。后来韩国教育部又在思考教师任职条件应该具有的稳定性和连续性问题,因此,为了有效衔接,政府又提出在全国的幼小阶段同样也要实施严格而有效的教师任职条件。韩国政府还认为,不断完善教师聘用制度是实施已有教师教育制度的保障,所以,韩国的中小学教师无一例外都要通过公开竞争及教师选拔考试公平竞聘学校岗位。但是,要参加这种选拔考试是有条件的,凡是参与者必须是已经取得教师资格认定者。

  英国一直重视教师教育的制度建设。根据政府要求:要成为中小学教师,除了具有“高中毕业联考”数学和英语学科C级以上的成绩,还必须满足“政府教师职业标准”。具体说取得教师资格主要有三种途径:一是学士课程学习,二是硕士课程学习,三是在职人员学习。不仅对教师资格有严格要求,而且对教师教育机构也实行严格的督导制度。英国还要求,“职前教师教育机构也要像中小学校一样接受“教育标准处”的督导,督导的结果以排榜的形式公布,让学生和社会能了解更多的信息,激励教师教育机构尽力达到国家标准、提高教学质量。”[4]在政府主导下,英国目前正在推进教师教育的系列计划:一是“教师国际专业化发展”(TIPD)计划,二是“最佳实践研究奖励金”(BPRS)计划,三是“专业奖金”计划,四是“早期专业化发展”支持计划,五是“在职训练课程奖励”计划,六是“专业化发展记录”计划,七是“标准大纲”计划,八是设立“国家教学奖”计划,九是“增加教学助理人员”计划。

  法国实行的是高度集权的教育管理制度。教育上重要的权力,如制定教育的大政方针、教育系统人员的招聘、培训和管理;各级教育机构的法律地位和规章的确定;教育系统人员的岗位编制等均由中央统一管理。法国的教师教育是典型的国家主导型,这主要表现在制度上的高度集权。法国规定,凡从事教师培训的机构,必须挂靠在条件较好的综合性大学。这样不仅可以保证培训质量,便于管理;更重要的是可以建立职前职后一体化的有效工作机制,这种机制可以充分体现国家的意志。在法国,“一般要获得大学3年的文凭之后,才可以进入教师培训学院接受两年的硕士教育。因此要成为一名合格的中小学教师,必须要完成5年的学业,达到综合大学的研究生水平’;[5]。

  (二)以教师为中心的师资教育模式

  在教师教育实施过程中,培养模式是关键,一直受到关注,因为它会影响到教师教育的质量。美国近年来采取了一些行之有效的办法:一是延长教师教育年限,提高初任教师学历;二是建立各种标准体系,保证教师教育有序进行。如综合大学对中小学教师的培养起点定位在本科及本科以上层次。在培养过程中,前两年主要实施通识教育,后两年根据主修或副修的学科,集中学习教育专业课程和学科课程。

  “美国在综合性大学培养教师的模式已成熟,全美3000多所高校,有1 300多所设立教育学院或教育系进行教师培养工作。”[6]这种培养模式好处明显,既可以为师范生提供更具宽度和深度的知识基础,使培养职能得以拓展与丰富,在经费、设备及就业前景上也能得到更多的保障,又可以为教师个体发展提供更好的环境。

  日本以提高教师的实际指导能力,促进其个性终身发展为教师教育的目标,不仅培训方式灵活多样,而且设置了专门教师进修机构即“教师研究生院”。开设理论和实践融合课程,该课程由理论和实践两个部分构成;授课教师既要懂理论知识又要具有实践指导经验。大学如果设置“教师研究生院”,不仅有合作学校,而且要能开展“课例研究”,以提高教师的实际指导能力。教师听课、备课、上课全过程被记录并保存是“课例研究”的主要内容。日本要求新任教师参加每年2个月或者每周2天的校内培训和每年1个月或者每周1天的校外培训讲座和各类培训课程。

  为提高教师教育质量,韩国规定教师必须不断进行教学研究和在职进修,尤其强化教师工作后的岗位研修学习,实施不同类型的岗位培训,这主要是通过培训机构和培训形式的不同而反映出来。所谓不同类型的培训机构,是指韩国的教师岗位进修机构不同于世界其他发达国家,韩国主要是综合教育进修院、初等教育进修院、中等教育进修院、市/道教育进修院、远程教育进修院、特殊教育进修院等。[7]除了有上述培训内容外还有不同类型的培训形式。目前,韩国中小学教师在职培训分为三类:一是资格培训,满足评职和自身提升需要;二是一般性培训,内容包括课程设置、学生辅导员、管理工作等;三是根据国家或地方的计划开展的特别培训。

  德国也有不同于其他发达国家的教师教育培养模式,其做法相对较为严谨务实,一般分为基础通识教育、技能专业教育和岗位研修在职教育三个阶段。首先,在基础知识学习阶段,主要学习作为教师必须具备的基础知识,包括学科知识和教育理论知识。德国师范生在修业阶段主要进行理论学习,必须学习两门执教学科和相关的学科教学论,同时必须学习包括教育科学和社会科学方面的课程,其中教育科学要占总课时的25%。其次,技能学习阶段,一般安排5-8周。按规定,在教育见习的初级阶段听教师讲课是重要见习内容,主要是围绕课堂,重点学习教师的教学艺术,以及教师是怎样抓住课堂教学这一关键环节的。但这还仅仅是了解教学,并不能走上讲坛。师范生只有经过了一段时期的实际锻炼,积累了一些经验,满足了一定的要求后才可以考虑是否要走进教师生涯的初次考试。最后,岗位研修阶段,在这一阶段,“使教师了解教育科学与专业科学的新发展、新成果;扩充教师有关教育工作的心理、社会、政治等方面的知识;使教师重新认识在不断变化的社会中所承担的任务和角色。在德国,政府和各种教育团体经常举办这种在职教育”[8]。此外,还可以把接受培训的教师带到学校以外进行学习。只要符合国家的要求,教师既可以在岗位自修,也可以走出去接受培训,不论是哪一种方式,学习的成绩都可以作为晋升职级的依据。

  法国小学教师实行综合培养,培养周期为两学年。第一学年在校学习550课时,并有6周的实习,实习是小学教师职前培养的重要内容。课程分为必修课和选修课,必修课程主要有法语、数学、科学、历史、体育、艺术和各科教学法。法国教师培训学院培养中学教师,报考的条件和入学后的待遇与小学一样。同时法国还在大学阶段设置一系列的奖励项目吸引一些优秀的应届毕业生报考,以此来加强和保证教师队伍建设。通过开设学科课程,让教师不仅了解认可学科,强化教师的职业指导,而且还要进行见习和初步实习。“法国为帮助新教师尽快适应学校的情况,将教学实习系统化和制度化,即通过观察实习,帮助新教师身临其境,为即将开始的教师教育建立一种感性基础;通过资深教师陪同实习,让新教师进一步认识教育系统内部的连续性和补充性;通过责任实习,让新教师尝试独立展开教学活动和班级管理。”[9]

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